Arts Plastiques / Académie de Normandie

RE-PRESENTER le réel : de sa captation à son interprétation

Mael Judic — 2026-04-09T15:06:00Z

Comment la transformation d'une captation du réel permet-elle de mieux en appréhender sa représentation ?

Dans l'enseignement des arts plastiques, selon des modalités pédagogiques spécifiques, représenter permet aux élèves d'apprendre à questionner et à interpréter le monde qui les entoure. Il s'agit notamment pour eux de s'approprier, avec des intentions artistiques, les éléments animés et inanimés du réel. Ce faisant, ils sont initiés aux systèmes plastiques, rhétoriques, symboliques, communicationnels dans lesquels s'inscrit l'image.

Extrait de Projet de programmes d'arts plastiques et d'histoire des arts du cycle 4 _ juillet 2025

Cette séquence, conçue pour des élèves de troisième, s'inscrit dans la partie du programme : "La représentation : images, réalité et fiction." Elle invite les élèves à interroger les conceptions de la représentation de l'espace dans le champ de l'art contemporain.

L'élève comprendra le rôle de la perception et de l'interprétation dans l'élaboration et dans la réception d'un dispositif de représentation.

Organisation de la séquence

En amont de cette séance, les élèves ont été engagés dans une pratique photographique numérique autour de la demande suivante :

« Un cadrage spécial sur le collège »

La question d'enseignement formulée était la suivante :

« Comment le cadrage peut-il renouveler notre regard sur un lieu ? »

Chaque élève devait ainsi produire une photographie de l'architecture du collège, intérieure ou extérieure, en recherchant un cadrage singulier afin de proposer une vision personnelle et inédite de cet environnement quotidien pour tous et partagé.


Titouan	Clarisse	Arthur

La première séance est consacrée à la présentation dans la salle d'arts-plastiques de l'artiste Sarah Fouquet à travers l'étude de son parcours, de sa démarche artistique et de ses projets. Ce temps de rencontre vise à permettre aux élèves d'appréhender ses œuvres, tout en situant sa pratique dans un champ professionnel élargi, notamment en lien avec son activité d'infographiste menée en parallèle de sa production artistique. Puis, découverte de l'exposition Multifacettes, présentant les œuvres de Sarah Fouquet au CDI.

La deuxième séance s'ouvre sur la présentation de la nouvelle demande :

« FRAGMENTEZ LE RÉEL »

Elle est suivie d'un temps d'analyse collective visant à faire émerger les représentations des élèves. Les notions clés sont explicitées à l'oral : fragmenter (diviser en éléments, morceler, organiser en parties distinctes) et réel (ce qui relève de l'existant, par opposition à l'imaginaire ou au fictif).

Dans un second temps, les élèves entrent dans une phase de pratique plastique. Les photocopies des photographies couleur d'un « cadrage spécial du collège » sont distribuées aux élèves en noir et blanc au format A4.
La consigne formulée est la suivante :

"À partir de votre photographie d'architecture du collège, vous en proposerez une nouvelle interprétation"

Les élèves sont ainsi conduits à expérimenter la fragmentation de l'image, à déconstruire l'espace représenté et à interroger les modalités de reconfiguration du réel à travers les opérations de découpage et de collage.

Cette démarche engage les élèves dans une réflexion sur les processus de transformation de l'image et sur les enjeux perceptifs liés à la représentation des espaces du quotidien, entre altération et permanence du référent.

Document élève

Quelques informations sur l'artiste intervenante

Sarah Fouquet est une dessinatrice, illustratrice et graphiste indépendante formée à l'École nationale supérieure des arts décoratifs de Paris (ENSAD). Elle a également été résidente à la Casa de Velázquez à Madrid. Artiste et graphiste son travail explore le réel à travers le dessin et l'image imprimée, elle développe une pratique à la fois artistique et professionnelle, entre illustration, édition et communication visuelle. Ses œuvres s'appuient souvent sur l'observation de lieux réels, qu'elle fragmente et recompose pour en révéler les traces humaines et sociales. À travers ses dessins, elle propose une lecture sensible du monde, entre documentation et interprétation. En parallèle, son activité d'infographiste l'amène à produire des images pour la presse, les institutions et l'édition. Son travail interroge ainsi la manière dont l'image peut traduire, transformer et diffuser le réel.

Liens :

https://sarahfouquet.com/
https://www.instagram.com/sarahfouquetdessins/

Corpus d'œuvres

Document élève

HOCKNEY David
Place Furstenberg
1985
photocollage

GALIMBERTI Maurizio
Lady Gaga
2003
mosaïque de polaroïds

COPLANS John
Self Portrait, upside down
1992
photographie argentique

Au cours de cette séquence, les élèves sont amenés à interroger la notion de représentation en arts-plastiques, notamment dans son rapport au réel et à la fiction. À mettre en relation des pratiques artistiques contemporaines avec leurs productions. À expérimenter des procédés plastiques de transformation (cadrage, fragmentation, découpage, recomposition) d'une image numérique dans une production plastique. À développer une démarche de projet, fondée sur des choix intentionnels et argumentés.

Document - bilan proposé aux élèves

Exemples d'affiches de l'exposition

Questions enseignables

À travers cette séquence, les élèves sont amenés à répondre aux questions enseignables suivantes :

Comment le dialogue entre pratiques numériques et traditionnelles permet-il de transformer et de réinventer la représentation de l'espace ?
En quoi le cadrage et les outils numériques modifient-ils notre perception d'un lieu familier ?
Comment la fragmentation et la recomposition d'une image permettent-elles de questionner le rapport au réel ?
Dans quelle mesure l'écart entre l'image initiale et sa transformation peut-il produire du sens et une valeur expressive ?
Comment rendre perceptible la présence du référent tout en proposant une nouvelle lecture de celui-ci ?

Compétences évaluées prioritairement

EXPÉRIMENTER, PRODUIRE, CRÉER

Choisir, mobiliser et adapter des langages et des moyens plastiques variés en fonction de leurs effets dans une intention artistique en restant attentif à l'inattendu.
Explorer l'ensemble des champs de la pratique plastique et leurs hybridations, notamment avec les pratiques numériques.

METTRE EN ŒUVRE UN PROJET

Concevoir, réaliser, donner à voir des projets artistiques, individuels ou collectifs
Mener à terme une production individuelle dans le cadre d'un projet accompagné par le professeur.

S'EXPRIMER, ANALYSER SA PRATIQUE CELLE DE SES PAIRES ; ÉTABLIR UNE RELATION AVEC CELLE DES ARTISTES, S'OUVRIR A L'ALTÉRITE

Établir des liens entre son propre travail, les œuvres rencontrées ou les démarches observées

Quelques productions d'élèves

	Sophie
	Arthur

Céline HEBRE

REPRESENTER, REPRODUIRE, IMITER

Virginie Michel — 2026-03-27T07:37:16Z

L'action de copier peut-elle être la source d'une singularité ?

Aider régulièrement les élèves à acquérir une maîtrise instrumentale, afin de tendre vers une esthétique dite « réaliste » – qu'ils visent ou attendent possiblement – répond à leur intérêt initial pour tenter de capturer le réel, de le reproduire, voire à un désir de l'imiter avec précision. Au-delà, et plus fondamentalement, en arts plastiques, il s'agit de leur apprendre à approcher la réalité de manière sensible et artistique, personnelle et singulière. Diversifier la saisie du réel, donc sa compréhension et son interprétation, par l'exploration des différentes ressources qu'offrent la pluralité des moyens d'expression sensibles, leur permet de prendre conscience de l'existence de modalités de création et d'intentions variées associées à la démarche et à l'acte de représenter. Cette diversité des approches, la variété des supports, des médiums et des gestes potentiels invitent chaque élève à relier la représentation à des finalités plus larges que la stricte imitation, selon des visées narratives, expressives, poétiques, symboliques, etc.

Extrait des projets de programmes, p.8 , 2025

Inspiration de la séquence de cycle

La lecture du sujet de l'épreuve pratique d'admissibilité du CAPES externe 2021, intitulé « Peindre ou colorier ? », a constitué le point de départ de la réflexion ayant conduit à l'élaboration de cette séquence. Ce questionnement s'est révélé particulièrement pertinent en ce qu'il ouvre à la fois sur l'analyse de pratiques artistiques modernes et contemporaines et sur une réflexion approfondie autour de l'entrée des programmes consacrée à la "matérialité de la couleur".
La formulation même du sujet, qui n'invitait pas à trancher entre deux pratiques mais à en interroger les enjeux, m'a semblé porteuse pour engager les élèves dans une démarche réflexive autour de la peinture, de son expressivité et de sa matérialité. Plus largement, elle permet d'aborder la notion de création artistique dans toute sa complexité, ainsi que la question du référent, en interrogeant les liens entre intention, geste, matière et sens.

L'action de copier peut-elle être la source d'une singularité ? ou pour le dire simplement Copier, est-ce créer ?

L'imitation est fréquemment envisagée comme une forme d'« entraînement », notamment dans l'apprentissage du dessin, et la copie a longtemps constitué une étape fondamentale de l'enseignement artistique académique. Elle a ainsi été associée à l'acquisition progressive de savoir-faire techniques et à la maîtrise des codes de représentation.
De nombreux artistes ont, par ailleurs, recours à la reproduction d'œuvres existantes ou à leur réinterprétation afin d'en comprendre les compositions, d'en analyser les détails ou de s'approprier des procédés plastiques. S'intéresser à la notion d'appropriation revient dès lors à interroger les rapports entre ressemblance et écart, fidélité et transformation, et, plus largement, à se confronter à une problématique majeure qui traverse l'histoire de l'art : celle de l'imitation de la nature et des modèles.

En revanche, on peut tout à fait travailler sur la notion de copie avec les élèves. Mais cette fois il s'agira de placer l'élève dans une distance réflexive avec ce qu'il est en train de copier. Il s'agira de lui permettre de comprendre pourquoi et pour quelle finalité il est en train de copier. Dans ce cas-là, la copie revêt un caractère différent : elle est problématisée, elle est proposée comme une attitude qui permet de comprendre, soit que la copie est toujours déformation de ce que l'on copie, que la copie peut se faire aussi avec des moyens mécaniques, tels que la photocopie, mais que le résultat n'aura absolument pas la même apparence,etc. Ainsi la pratique et la réflexion, la pratique et l'esthétique seront-ils dans un relation, dans une fusion.

Isabelle ARDOUIN - l'éducation à l'école - 1997 ESF éditeur

Classe de 6ème : Représenter est-ce faire ressembler ?

Lien avec les programmes :
La représentation plastique et les dispositifs de représentation

La ressemblance
L'autonomie du geste graphique, pictural, sculptural

Notions abordées :
Support / Outil / ressemblance / écart / singularité / exagération…

Compétences évaluées prioritairement :
EXPÉRIMENTER, PRODUIRE, CRÉER

Représenter le monde environnant ou donner forme à son imaginaire en explorant divers domaines (dessin, collage, modelage, sculpture, photographie, vidéo…).

METTRE EN ŒUVRE UN PROJET

Se repérer dans les étapes de la réalisation d'une production plastique individuelle ou collective, anticiper les difficultés éventuelles.

Déroulé de la séquence

Cette séquence, mise en œuvre en tout début d'année de sixième, vise à accompagner les élèves dans la construction de la notion de « représentation ». Elle constitue un temps d'entrée dans les apprentissages en arts plastiques en permettant de poser des repères communs et de clarifier les enjeux liés au fait de représenter un référent.

Séance 1 : « Réalisez une belle représentation de votre figurine »
Utilisez des outils et matériaux que vous connaissez, que vous avez l'habitude d'utiliser.

Séance 2 : « Vous réaliserez une deuxième version mais avec des outils et matériaux que vous ne connaissez pas ou peu. »


ŒUVRE 1	ŒUVRE 2	ŒUVRE 3
Léonard de VINCI La Joconde 1503-1506	Honoré DAUMIER Dupin Ainé ou l'orateur 1832	Jeff KOONS Balloon Dog (Magenta) 1994-2000

Au cours de cette séquence, les élèves sont amenés à interroger les notions de ressemblance et d'écart par rapport au référent, en prenant conscience que toute représentation implique des choix et des transformations. Cette réflexion conduit également à aborder des questions transversales telles que celles du « beau », du goût et de la subjectivité du regard. L'étude de l'écart intentionnel permet notamment de mettre en évidence sa portée expressive et signifiante : par exemple, l'exagération peut devenir un procédé plastique permettant de produire un effet de caricature, de susciter le rire ou de transmettre un message.

Classe de 5ème : Comment soutenir une intention plastique en interrogeant des associations de matières avec de la peinture ?

Lien avec les programmes :
La matérialité de l'œuvre : l'objet et l'œuvre

La transformation de la matière
Les qualités physiques des matériaux
Le numérique en tant que processus et matériau artistiques
La représentation ; images, réalité, fiction
Le dispositif de représentation, la ressemblance

Notions abordées :
Matière, épaisseur, couches, recouvrement, empâtement, ressemblance, couleurs, nuances, immatériel, pixels, numérique

Compétences évaluées prioritairement :
EXPÉRIMENTER, PRODUIRE, CRÉER

Choisir, mobiliser et adapter des langages et des moyens plastiques variés en fonction de leurs effets dans une
intention artistique en restant attentif à l'inattendu
Recourir à des outils numériques de captation et de réalisation à des fins de création artistique.

METTRE EN ŒUVRE UN PROJET

Faire preuve d'autonomie, d'initiative, de responsabilité, d'engagement et d'esprit critique dans la conduite d'un projet artistique.
S'exprimer, analyser sa pratique, celle de ses pairs ; établir une relation avec celle des artistes, s'ouvrir à l'altérité

Déroulé de la séquence

Demande 1 (2 séances) : Réalisez une « PEAU de peinture » à cette photocopie. Vous
travaillerez directement sur la photocopie mise à disposition. Vous utiliserez obligatoirement
des matières et matériaux pour réaliser votre peinture.

Demande 2 (1 séance) : Munissez-vous de votre peinture et à l'aide du logiciel ArtRage,
utilisez les outils à disposition pour FAIRE CROIRE qu'il s'agit de la même peinture !


ŒUVRE 1	ŒUVRE 2	ŒUVRE 3
Giacometti “Diego” 1954	LICHTENSTEIN “white brush” 1965	KIEFER “terre des 2 fleuves” 1995

Pendant cette séquence, les élèves sont amenés à identifier et à comprendre la dimension expressive d'une œuvre ainsi que les effets produits par l'usage de la matière dans un processus de création. Ils examinent la manière dont une matérialité affirmée — épaisseur, superpositions, diversité des matériaux — influe sur la perception de l'œuvre. Cette réflexion les conduit à interroger le contraste entre cette présence matérielle et l'immatérialité d'une image numérique, dont la nature intangible modifie le rapport sensible que l'on peut entretenir avec elle.

Classe de 4ème : En quoi un processus d'appropriation et de détournement d'une œuvre permet-il de porter un regard critique ?

Lien avec les programmes :
La représentation ; images, réalité et fiction

L'autonomie de l'œuvre d'art, les modalités de son auto-référenciation
La création, la matérialité, le statut, la signification des images

Notions abordées :
OUTIL, COULEUR, peinture, image numérique, FORME, ressemblance, écart,
composition, organisation, …

Compétences évaluées prioritairement :
EXPÉRIMENTER, PRODUIRE, CRÉER

Choisir, mobiliser et adapter des langages et des moyens plastiques variés en fonction de leurs effets dans une
intention artistique en restant attentif à l'inattendu
Recourir à des outils numériques de captation et de réalisation à des fins de création artistique.

METTRE EN ŒUVRE UN PROJET

Concevoir, réaliser, donner à voir des projets artistiques, individuels ou collectifs
Mener à terme une production individuelle dans le cadre d'un projet accompagné par le professeur.
Confronter intention et réalisation dans la conduite d'un projet pour l'adapter et le réorienter, s'assurer de la dimension artistique de celui-ci.

Déroulé de la séquence

Demande 1 (2 séances) : Choisissez une œuvre d'art et par les moyens de votre choix, en 2 dimensions ou en volume, décortiquez l'œuvre !
Vous n'utiliserez aucun mot ni écritures dans votre réalisation qui pourra se composer de plusieurs travaux.

Demande 2 (2 séance) : Choisissez une œuvre et faites-en une image publicitaire !
Il devra y avoir un lien évident entre l'œuvre et le produit dont vous faites la publicité ; L'œuvre, les éléments ajoutés et textes doivent former un tout.


ŒUVRE 1	ŒUVRE 2	ŒUVRE 3
Edouard MANET “Le déjeuner sur l'herbe” 1862	Alain JACQUET “Le déjeuner sur l'herbe” 1964	N. SIMARIK “La déroute” 2006

Au cours de cette séquence, les élèves sont amenés à s'approprier des œuvres majeures de l'histoire de l'art à travers la manipulation de reproductions envisagées comme des matériaux plastiques. Ils découvrent ainsi que travailler à partir d'une œuvre existante ne consiste pas à la reproduire à l'identique, mais à engager un processus d'appropriation et de détournement. Cette approche leur permet de comprendre qu'un artiste peut s'appuyer sur une œuvre préexistante pour créer et pour exprimer un propos ou transmettre un message.

Classe de 3ème :Une image abstraite peut-elle provenir d'un référent ?

Lien avec les programmes :
La représentation ; images, réalité et fiction

L'autonomie de l'œuvre d'art, les modalités de son auto-référenciation
Le dispositif de représentation

Notions abordées :
OUTIL, COULEUR, FORME, peinture, image numérique, forme, ressemblance, écart,
composition, organisation, …

Compétences évaluées prioritairement :
EXPÉRIMENTER, PRODUIRE, CRÉER

Choisir, mobiliser et adapter des langages et des moyens plastiques variés en fonction de leurs effets dans une intention artistique en restant attentif à l'inattendu

METTRE EN ŒUVRE UN PROJET

Concevoir, réaliser, donner à voir des projets artistiques, individuels ou collectifs
Mener à terme une production individuelle dans le cadre d'un projet accompagné par le professeur.
Confronter intention et réalisation dans la conduite d'un projet pour l'adapter et le réorienter, s'assurer de la dimension artistique de celui-ci.

Déroulé de la séquence

Demande (2 séances) : Ma photographie devient une image abstraite ! A partir de votre photographie de l'architecture du collège et sur le format de votre choix, réalisez une peinture abstraite.
D'une manière ou d'une autre, votre photographie sera le point de départ de votre réalisation abstraite.
Vous utiliserez des outils et matériaux que vous connaissez et avez pu découvrir lors de vos années en arts plastiques au collège.


ŒUVRE 1	ŒUVRE 2	ŒUVRE 3
Claude MONET "Nymphéas, reflets de saule » 1916-19	W.KANDINSKY composition VII 1913	M.ROTHKO untitled 1947

Au cours de cette séquence, les élèves sont amenés à travailler à partir de l'architecture du collège, qu'ils ont préalablement photographiée. La photographie, en tant qu'image permettant de saisir le réel, constitue le point de départ d'un travail de transformation vers l'abstraction. Cette démarche permet de redéfinir la notion d'abstraction avec les élèves, d'en comprendre l'émergence dans l'histoire de l'art et d'engager une réflexion sur les formes, les couleurs ainsi que sur les enjeux de composition et d'organisation de l'espace plastique.

Marion LARPENT

Les types d'évaluation

Virginie Michel — 2026-02-26T15:58:36Z

Ce dossier retranscrit des réflexions issues du terrain (classe et formation). Sous forme de questions, il apporte des pistes de réponses ou de réflexions rédigées par les enseignants lors des journées de formations départementales.
Amendés par des textes théoriques, des outils d'enseignants et des situations d'enseignement, il permettra à chacun de trouver des éléments de réponses pour développer sa pratique professionnelle.

**"Comment mettre efficacement en place la pratique de l'autoévaluation en classe ? Comment mettre en place une évaluation ipsative ? "**

L'autoévaluation : quels intérêts concrets ?
Comment rendre perceptible la progression de l'élève pour lui-même, par lui-même ?

"La mise en place de l'autoévaluation et de l'évaluation ipsative vise à rendre l'élève acteur de son propre progrès : elle l'aide à prendre du recul, analyser sa démarche, ajuster ses choix et interroger l'adéquation entre intention, moyens et résultat. Pour rendre cette progression perceptible, l'évaluation doit être fréquente et intégrée aux échanges quotidiens avec l'enseignant. Un tableau rassemblant les compétences, dans lequel l'élève situe régulièrement son niveau, peut matérialiser visuellement son évolution, d'autant plus s'il y ajoute des photos de ses productions au fil des séquences. Des dispositifs plus ludiques, comme un dessin ou un coloriage qui se complète au fil du temps, peuvent également rendre la progression concrète et motivante. Ainsi, l'élève compare son parcours… à lui-même, ce qui est le principe même de l'évaluation ipsative."

**"L'évaluation par les pairs m'intéresse aussi, pour développer le regard critique et la capacité d'analyse des élèves mais comment mettre en place cette pratique ? "**

"L'évaluation par les pairs peut s'installer progressivement dans la classe en intervenant avant une évaluation sommative ou lors de moments plus courts, en début ou fin de séance, pour jouer un rôle formatif. Elle repose sur la mise en commun des productions, au tableau ou sur table, afin que les élèves puissent observer, comparer et classer les travaux selon des critères fournis par l'enseignant ou construits collectivement. Cette modalité peut prendre différentes formes : échanges oraux, enregistrements via dictaphone, annotations sur fiches simples… L'intérêt majeur réside dans la construction d'un regard critique, la capacité à justifier ses choix et à mobiliser le vocabulaire artistique. Elle permet aussi de développer des compétences essentielles : s'exprimer, analyser sa propre pratique et celle des autres, établir des liens avec des œuvres et s'ouvrir à l'altérité."

**"Comment uniformiser l'évaluation et l'autoévaluation pour permettre à l'élève de repérer ses atouts, ses faiblesses ? "**

" L'utilisation d'outils d'évaluation nécessite de clarifier ce qui doit être partagé avec les élèves et ce qui relève du regard professionnel de l'enseignant. Employer les mêmes critères lors de l'autoévaluation et de l'évaluation permet de garantir transparence et compréhension, tout en laissant à l'enseignant la responsabilité d'adapter ses exigences à chacun. L'élève doit disposer d'un outil simple, lisible et centré sur les compétences à travailler, tandis que l'enseignant peut s'appuyer sur une version plus détaillée pour affiner son analyse. Cette distinction favorise une véritable appropriation des critères par l'élève, qui devient acteur de son apprentissage. Ainsi, la clarté des outils et la cohérence entre autoévaluation et évaluation contribuent à une démarche plus juste et plus formative."

**"A quel moment l'évaluation 'diagnostique' a-t-elle un intérêt ? Comment peut-elle être mise en place simplement et efficacement pour les 3 composantes ? "**

"L'évaluation diagnostique trouve tout son intérêt en amont d'une nouvelle séquence, car elle permet d'identifier rapidement les acquis, les difficultés et les lacunes des élèves afin d'adapter la progression. Même si son caractère « one shot » peut sembler limité, sa brièveté — dix minutes ou une demi heure — en fait un outil simple et efficace pour ajuster les contenus. Des dispositifs légers, comme une « dictée au tableau » où les élèves reproduisent une œuvre décrite verbalement, permettent de repérer des points précis : perspective, couleur, mise en espace… Cette analyse fine éclaire les besoins du groupe et oriente la séquence suivante. L'évaluation diagnostique devient alors un levier de différenciation, en posant les bases d'un enseignement adapté aux compétences réelles des élèves dès le début du travail."

Evaluer les élèves à besoins éducatifs particuliers

Virginie Michel — 2026-02-26T15:51:31Z

**"Comment rendre lisibles les progrès des élèves à besoins particuliers ?"**

Définir de quels élèves et de quels besoins parle-t-on ?

"La lisibilité des progrès des élèves à besoins particuliers passe d'abord par l'identification précise des situations rencontrées : troubles DYS, difficultés graphiques, besoins liés à la santé, inclusion, parcours de vie fragilisé ou suivis médicaux réguliers. Ces élèves nécessitent souvent du temps supplémentaire, des consignes reformulées, une vérification de la compréhension, un accompagnement AESH ou des aménagements graphiques. Pour rendre visibles leurs progrès, il est essentiel d'observer ce qu'ils parviennent à faire grâce à ces adaptations, plutôt que de se focaliser sur les manques. La différenciation passe aussi par une évaluation du processus, de la posture, de l'autonomie et des choix plastiques réalisés tout au long de la séquence. Enfin, des supports rassurants — consignes simplifiées, exemples visuels, temps personnalisés d'évaluation — permettent de reconnaître les avancées réelles, souvent situées dans l'engagement et la progression plutôt que dans la production finale."

Doit-on évaluer de manière sommative tous les élèves au même moment ? Pourquoi ?

"L'évaluation sommative ne peut être strictement identique pour tous les élèves : si un temps de production finale commun donne un cadre collectif à la classe, certains nécessitent un temps majoré ou un volume de travail adapté. Les progrès se lisent surtout dans les évaluations personnalisées menées au fil du processus : qualité du geste graphique, autonomie, posture, engagement, capacité à faire des choix et progression observable. Comme tous ne peuvent pas s'exprimer oralement en une seule séance, l'évaluation doit s'appuyer sur des moments différés et des modalités variées. La lisibilité est renforcée par des consignes simplifiées, fractionnées, accompagnées de supports visuels. Enfin, une fiche d'auto évaluation, la valorisation du carnet de recherche, les échanges réguliers et la reconnaissance de la prise de risque permettent de montrer que les progrès ne se réduisent jamais à la production finale. L'enseignant d'arts plastiques ayant environ 500 élèves, un équilibre dans le fonctionnement est nécessaire pour supporter cette charge."

**"Comment mettre en œuvre concrètement des évaluations différenciées pour des élèves issus du dispositif ULIS ou même pour des élèves de SEGPA ? "**

"La mise en œuvre d'évaluations différenciées pour les élèves d'ULIS ou de SEGPA nécessite d'abord une définition précise des besoins : troubles DYS, fatigabilité, difficultés graphiques, accompagnement AESH, santé, parcours de vie ou inclusion. Cette démarche implique un travail concerté avec toute l'équipe entourant l'élève — AESH, éducateur, professeur principal, enseignants référents, parents, mais aussi professionnels de santé tels que l'orthophoniste, le psychomotricien ou le médecin scolaire — afin d'établir des objectifs réellement atteignables. L'évaluation peut alors être adaptée en ajustant les exigences, en simplifiant les tâches, en fractionnant les consignes ou en proposant des productions alternatives. Les temps d'observation personnalisés en cours de séquence, centrés sur l'engagement, les choix, le geste ou la progression, permettent de valoriser les réussites autrement que par la seule production finale. Ainsi, la différenciation devient un cadre structuré, co construit et bienveillant, où chaque élève peut montrer ses progrès à son rythme."

Quelles précautions doit-on avoir dans la rédaction des appréciations des bulletins ?

"La rédaction des appréciations dans les bulletins exige une grande vigilance, car ces commentaires participent fortement à la perception qu'un élève et sa famille ont de ses progrès. Ils doivent être bienveillants, centrés sur la valorisation des réussites, tout en signalant clairement — mais avec tact — les axes de progression possibles. Un vocabulaire simple et accessible aide les familles à comprendre, tandis que la prise en compte explicite des aménagements et des efforts fournis rend l'évaluation plus juste. L'objectif est de guider, d'encourager et d'orienter, jamais de décourager : l'appréciation doit refléter le chemin parcouru autant que celui encore possible."

Proposition d'un outil



	CONSEILS et RECOMMANDATIONS pour la rédaction des appréciations des bulletins

**"Comment maintenir une moyenne significative pour tous en adaptant les échelles d'exigence aux capacités de chacun et sans tomber dans la notation de complaisance ? "**

Comment établir une évaluation juste ? Qu'est-ce qu'une juste évaluation ?
Quelle compensation peut-on mettre en place concrètement ?
Comment prendre en compte cette compensation dans l'évaluation globale en restant juste vis-à-vis du niveau réel de l'élève ?

"Maintenir une moyenne significative tout en adaptant les exigences implique de penser l'évaluation comme un équilibre entre justice, exigence et individualisation. Une évaluation « juste » prend en compte les difficultés réelles des élèves, mais aussi leur engagement, leur progression et la variété des compétences mobilisées. Les compensations — temps supplémentaire, objectifs adaptés, poursuite du travail à la maison — permettent d'ajuster sans tomber dans la complaisance, à condition d'être clairement expliquées à tous dès le début de l'année. Donner une consigne simple et accessible à tous contribue à un cadre commun, même si la moyenne de classe n'a pas vocation à être strictement uniforme, car chaque élève a une trajectoire singulière. Enfin, une vigilance particulière est nécessaire pour les élèves très performants graphiquement ou imaginativement, qui ont eux aussi des besoins spécifiques : il s'agit de valoriser leur potentiel sans les transformer en « aidants » involontaires, par exemple en leur proposant des défis ou projets bonus adaptés."

Les différents temps de l'évaluation

Virginie Michel — 2026-02-26T15:44:42Z

Comment penser, construire et mettre en œuvre des temporalités de l'évaluation comme un acte d'enseignement ?

**"Je comprends le principe de l'évaluation au fil de l'eau, mais je ne vois pas comment la mettre en place. Quelles pistes concrètes pour en faciliter la mise en œuvre ? "**

Comment donner envie aux élèves de pratiquer et de travailler sans spécifiquement avoir de notes ou d'évaluations finales à la fin ?
Comment évaluer une production plastique ou écrite tout au long de son processus et pas seulement le résultat final. Avec quels outils et grilles critériées ?

"L'évaluation « au fil de l'eau » s'appuie sur une pratique continue qui valorise le processus plutôt que le seul résultat final. Pour en faciliter la mise en œuvre, il est possible de créer des situations variées et stimulantes — images, mots, sons — favorisant l'engagement, la curiosité et la mise en confiance. L'observation régulière de la démarche permet d'intégrer dans l'évaluation l'hésitation, la réorientation, la prise en compte des conseils et l'implication personnelle. Des outils simples, comme des grilles critériées légères ou des retours oraux fréquents, permettent de suivre l'évolution sans alourdir le dispositif. Enfin, donner envie de pratiquer sans attendre la note repose sur le plaisir de créer, l'assurance de ne pas être jugé trop tôt et l'accès à une matériauthèque riche qui stimule l'expérimentation. Ainsi, l'évaluation devient un accompagnement progressif plutôt qu'un verdict final."

Proposition d'un outil



SUIVI sur le temps long CYCLE 3	Se SITUER CYCLE 3	SUIVI sur le temps long CYCLE 4	Se SITUER CYCLE 4

**"Comment évaluer les verbalisations collectives et permettre une évaluation plus juste pour tous les élèves ?"**

"L'évaluation des verbalisations collectives peut devenir plus équitable en s'appuyant sur des critères simples et visibles, tels que la prise de parole, l'écoute, la curiosité ou la réutilisation du vocabulaire artistique. Pour sécuriser la participation et structurer les propos, divers outils peuvent être mobilisés : retranscription de l'oral via dictaphone, phrases-bilan en fin de séance (« Je nomme ce que j'ai réalisé »), ou encore prise de notes par un élève référent pour garder trace de la parole échangée. L'évaluation peut s'appuyer sur les grandes compétences, des compétences transversales ou des domaines plus précis selon l'objectif. Ces traces orales et écrites régulières permettent à chacun de se situer, d'oser participer et de renforcer ses compétences langagières sans pression excessive. Ainsi, la verbalisation devient à la fois un outil d'apprentissage et un levier d'évaluation plus juste pour tous les élèves. Pour s'assurer d'une évaluation juste, l'enseignant doit être en mesure de récolter de l'information. Une préparation de ce temps est essentiel."

Proposition d'un outil



	PRÉPARER une VERBALISATION Quelques incontournables

**"Comment peut-on valoriser les essais ou les prises de risque au sein même d'une évaluation ?"**

"La valorisation des essais et des prises de risque passe par une évaluation qui considère l'ensemble du processus créatif plutôt que le seul résultat final. Observer les élèves en continu, conserver toutes les traces — essais, croquis, expérimentations — et reconnaître les choix opérés permet de rendre visible l'engagement réel de chacun. Il est essentiel de rassurer l'élève sur l'écart entre intention et production, en rappelant que la dimension esthétique n'est pas le critère majeur. Mettre en avant la singularité, le progrès et l'implication rejoint l'idée d'« évaluer pour faire progresser » défendue par Christian Vieaux. Enfin, l'auto‑évaluation aide l'élève à nommer son cheminement, à prendre conscience de ses prises de risque et à développer un regard critique sur sa démarche."

Le temps d'évaluation pour l'enseignant

Virginie Michel — 2026-02-26T15:26:23Z

Comment optimiser le temps de l'évaluation pour l'enseignant sans perdre en qualité de suivi et d'accompagnement pour les élèves ?

**"Comment optimiser le temps de l'évaluation et comment avoir suffisamment de notes sur un trimestre ? "**

"L'optimisation du temps d'évaluation passe par une diversification des modes de recueil : auto évaluations, co évaluations et observations réalisées en direct lors des temps de création ou de verbalisation. L'évaluation collective, les retours fragmentés au fil de la séquence et l'usage d'outils numériques (Digipad, Padlet…) permettent de gagner en efficacité. Pour obtenir suffisamment de notes, les micro évaluations constituent une solution pertinente selon les enseignants, en s'appuyant sur des compétences observables comme l'autonomie, l'initiative ou l'engagement. Ces formats courts et réguliers enrichissent le suivi sans alourdir la pratique. Ainsi, la combinaison d'évaluations continues, variées et partagées offre un cadre plus souple, cohérent et réaliste pour l'élève comme pour l'enseignant."

Proposition d'un outil


ÉVALUER "au fil de l'eau" Comment et pourquoi ?

**"Comment rendre les évaluations écrites moins chronophages tout en sachant qu'en arts plastiques, il est également important d'apprendre aux élèves de rédiger ? "**

"Pour rendre les évaluations écrites moins chronophages, il est essentiel de diversifier les modalités de trace et de vérifier les apprentissages autrement qu'exclusivement par l'écrit long. La dématérialisation peut constituer une piste — Digipad, Padlet, applications — tout en gardant à l'esprit les limites liées à la conservation et au RGPD. Des outils rapides comme Plickers* permettent d'évaluer certaines connaissances sans surcharger l'écriture. Les évaluations orales en situation, durant la création ou la verbalisation, contribuent également à alléger le travail écrit. Enfin, tous les écrits ne nécessitent pas une note : l'évaluation formative, notamment par la verbalisation, aide les élèves à comprendre les compétences travaillées avant qu'elles ne deviennent des compétences évaluées. Ce fonctionnement rend l'écriture utile sans qu'elle devienne un fardeau."

**"Peut-on et comment mettre en place une grille d'évaluation claire, simple et applicable à toutes les séquences et pour toutes les compétences ? "**

"La mise en place d'une grille d'évaluation claire et applicable à toutes les séquences repose sur la création d'une trame visuelle stable, identifiable d'un projet à l'autre, qui rassure l'élève et facilite l'appropriation des attentes. Les échelles descriptives et descripteurs y trouvent leur place dès lors qu'ils permettent à l'élève de comprendre où il se situe et de s'auto évaluer. Présentées en amont ou rappelées lors des phases de réalisation, elles donnent une direction sans figer la créativité. L'enjeu est de maintenir un outil simple et lisible, tout en conservant une cohérence disciplinaire. Une telle grille devient alors un support commun, évolutif et transversal, capable d'accompagner toutes les compétences sans alourdir l'évaluation. "

Proposition d'un outil

ÉCHELLE descriptive CYCLE 3

ÉCHELLE descriptive CYCLE 4

CONSTRUIRE une échelle descriptive


ÉCHELLE descriptive CYCLE 3	ÉCHELLE descriptive CYCLE 4	CONSTRUIRE une échelle descriptive

Une évaluation explicite

Virginie Michel — 2026-02-26T14:23:57Z

En quoi une évaluation explicite est un réel levier pour les apprentissages ?

Ce dossier retranscrit des réflexions issues du terrain (classe et formation). Sous forme de questions, il apporte des pistes de réponses ou de réflexions rédigées par les enseignants lors des journées de formations départementales.
Amendés par des textes théoriques, des outils d'enseignants et des situations d'enseignement, il permettra à chacun de trouver des éléments de réponses pour développer sa pratique professionnelle.

**"Comment mieux expliciter les attendus disciplinaires à des élèves ?"**

Quand et comment les attendus sont-ils annoncés, explicités au sein de la séance/séquence ?

"Nos échanges révèlent une volonté de mieux expliciter les attendus disciplinaires sans enfermer les élèves dans une réponse attendue dès la première séance. Les attendus — qu'il s'agisse d'objectifs, de critères ou de compétences — gagnent à être co construits progressivement, notamment après une première phase d'observation. Ils ne doivent jamais être découverts en fin de séquence : les rendre visibles nourrit la compréhension et évite que les élèves « jouent sans connaître les règles ». Cette explicitation peut prendre appui sur l'autoévaluation, la reformulation entre pairs ou l'évaluation mutuelle pour renforcer l'appropriation. Enfin, le dialogue (« Selon vous, qu'est ce qui peut être évalué ? ») apparaît comme un levier essentiel pour construire des attendus partagés et développer l'engagement des élèves."

Quelles traces écrites pour les élèves ? Dans la classe ? Dans le cahier ?

" Notre réflexion souligne l'importance de proposer aux élèves des traces écrites claires, cohérentes et adaptées au support utilisé. Les compétences officielles peuvent être reformulées, mais il reste essentiel de conserver la lisibilité des quatre grandes compétences pour favoriser l'appropriation par les élèves. Les traces doivent permettre à chacun de dire « J'ai réussi à… », en valorisant la progression individuelle. Lorsque le support fait office de cahier de cours, la fiche sujet ou demande peut intégrer la fiche d'évaluation ; en revanche, si le support est un objet artistique personnel (carnet de croquis, recherches…), l'évaluation peut être dissociée et prendre une autre forme. L'enjeu principal demeure de proposer des traces qui servent réellement les apprentissages, sans dénaturer ou formaliser la démarche créative."

Quelle(s) logique(s), quel fil conducteur tout au long du parcours de l'élève ?

"Nous mettons en avant la nécessité de rendre les grandes compétences clairement repérables pour favoriser leur appropriation par les élèves. Une lisibilité renforcée — par un affichage en classe, éventuellement accompagné d'un code couleur — soutient la mémorisation et la compréhension. La répétition régulière des mêmes termes contribue à stabiliser le vocabulaire des compétences et à installer des repères durables. Cette visibilité constante crée un environnement d'apprentissage cohérent où les élèves peuvent situer leurs progrès et comprendre les attendus. Ainsi, la clarté et la constance des supports deviennent des leviers essentiels d'appropriation."

Propositions d'outils utilisés en classe


RELEVER, GARDER la trace d'une PROGRESSION proposition 1	RELEVER, GARDER la trace d'une PROGRESSION	CONNAITRE les attendus pour se SITUER et PROGRESSER Proposition 2

"Comment rendre notre enseignement lisible et compréhensible chez les élèves, les parents mais également vis-à-vis de l'équipe pédagogique étant donné que le langage apporté est complexe et spécifique à notre discipline ?"

Quelle communication en classe, dans le cahier, les bulletins et sur Pronote ?

"La question de la lisibilité de l'enseignement souligne la nécessité d'adapter le langage disciplinaire pour qu'il reste compréhensible aux élèves, aux familles comme aux collègues. La communication doit privilégier des mots clés clairs, sans détailler systématiquement tous les items des compétences, sauf en cas de demande explicite. Les supports — cahier, classe, bulletins ou Pronote — doivent refléter cette volonté de simplification tout en conservant la rigueur disciplinaire. L'évaluation est présentée comme un processus évolutif, non figé, permettant de refaire, d'améliorer, ou de proposer plusieurs versions selon le rythme et les besoins des élèves, y compris ceux ayant des besoins éducatifs particuliers. Enfin, la question du travail non rendu et du temps périscolaire invite à repenser la temporalité propre aux arts plastiques pour maintenir un cadre lisible, cohérent et bienveillant."

Comment mettre en place une évaluation sereine maintenant motivation et bien-être de l'élève ?

"Une évaluation sereine repose sur un déplacement du regard : elle considère avant tout le processus plutôt que le seul résultat final. Elle valorise les réussites plutôt que les manques, afin d'éviter tout sentiment de surprise ou de trahison lorsque les bilans apparaissent. La confiance se construit grâce à un accompagnement explicite, où l'enseignant écoute, rassure, conseille, relance et guide la démarche. L'élève peut améliorer, recommencer, proposer plusieurs versions : l'évaluation devient alors évolutive et formatrice. Enfin, la valorisation des productions — expositions, ENT, présentations dans l'établissement — renforce la motivation et montre que l'évaluation ne sert pas à « vérifier », mais à reconnaître et encourager une dynamique positive d'apprentissage sans nier l'exigence."

Proposition d'un outil


FAIRE le lien entre ce qu'il se fait en classe et la famille

**"Quelle place pour la reformulation des compétences et les échelles descriptives ? ou comment être explicite sans trahir les textes institutionnels ?"**

Quels écueils à éviter dans la reformulation des compétences ?
Les reformulations sont-elles à adapter pour chaque situation d'enseignement ?

" La place de la reformulation des compétences doit être pensée avec précaution pour rester fidèle aux textes institutionnels tout en rendant les attentes compréhensibles aux élèves. Le principal écueil consiste à dévier du sens initial ou à réduire excessivement le champ évalué, ce qui risquerait d'appauvrir la compétence. Pourtant, prises telles quelles, ces formulations officielles sont souvent trop complexes pour être appropriées par les élèves. Une solution équilibrée consiste donc à conserver les mots clés essentiels, en simplifiant la présentation sans réécrire le fond. Cela permet d'être explicite, sans trahir les textes, et de soutenir une appropriation progressive des compétences."

Proposition d'un outil



ÉCHELLE DESCRIPTIVE CYCLE 3	ÉCHELLE DESCRIPTIVE CYCLE 4

**"Devons-nous évaluer seulement les 4 grandes compétences ou devons-nous détailler les items précis à chaque fois ?"**

"La question de l'évaluation invite à distinguer ce qui relève des besoins de l'enseignant et ce qui doit être communiqué aux élèves. Plutôt que de détailler systématiquement tous les items, il semble pertinent de s'appuyer sur les quatre grandes compétences, plus lisibles et plus facilement appropriables. Les items détaillés peuvent rester un outil professionnel, utile pour analyser finement les apprentissages et ajuster l'évaluation. Pour les élèves, l'objectif est de ne pas complexifier inutilement les critères afin de préserver la clarté des attendus. Cette différenciation permet de rester fidèle aux exigences institutionnelles tout en garantissant une évaluation compréhensible et constructive."

REPRESENTER la mémoire : entre superposition et effacement partiel

Virginie Michel — 2025-11-29T12:48:14Z

Comment la représentation plastique de la mémoire peut-elle traduire à la fois la fragilité des traces et la puissance de la reconstruction ?


	RENCONTRE avec l'artiste et son œuvre Les élèves de l'atelier arts plastiques du collège Les Hauts du Saffimbec (PAVILLY) ont rencontré l'artiste Reem Yassouf. Elle a expliqué son parcours entre la Syrie et la France. Sa présence, organisée via le dispositif De Visu, a été l'occasion de prendre le temps de découvrir sa démarche artistique et plus spécifiquement sur sa série “Traverser” réalisée sur le thème de la Mémoire. Les œuvres sont élaborées à partir de couches espacées, de différentes textures et techniques, transparentes ou opaques, sur une base de grillage métallique et de papier transparent. Le tout est disposé sur des toiles blanches. Selon le choix de l'angle de vue choisi, les images vont apparaître et disparaître, s'inscrivant dans la mémoire de chacun. Nos histoires sont formées de petits moments qui viennent du passé et réinvestissent notre présent. La découverte du travail de Reem Yassouf permet, au-delà des gestes plastiques, d'interroger les élèves sur le mécanisme de conservation des souvenirs dans notre mémoire. >> La mémoire, faite de strates et d'effacements, peut-elle être figurée plastiquement comme un palimpseste où l'oubli devient matière ? >> Comment le geste plastique et la matière peuvent-ils donner corps à une mémoire qui se construit autant qu'elle se déforme ? >> La représentation plastique de la mémoire peut-elle rendre sensible le passage du temps et la métamorphose des souvenirs ?

Évoquer les souvenirs qui sont associés au temps et aux lieux, sollicite la mémoire et l'imagination. Il s'agit de créer une liaison entre les images laissées dans la mémoire et modifiées avec le changement de temps et de de lieu, par le biais d'une représentation artistique.

Cette rencontre rend possible la découverte d'artistes tels que :

Anselm KIEFER

>> Chez lui, la mémoire n'est pas figée : elle est matière vivante, travaillée comme le plomb, le verre ou la terre.

S'EXPRIMER
Les élèves se sont exprimés tour à tour sur ce qu'ils ressentaient face à l'œuvre de Reem Yassouf

Cette expérience, en présence de l'artiste, permet un dialogue filé entre le ressenti du spectateur et la réalité du geste plastique de l'auteur. Reem Yassouf a demandé aux élèves de réfléchir et présenter une mise en espace de sa série. Elle leur a même proposé, à titre exceptionnel, de toucher les matières présentes dans sa production.

EXPOSER

Les élèves ont saisi la difficulté de la demande car, présenter une série, nécessite une prise en compte des conditions de réception articulée à l'espace d'exposition. Si cela est le cas pour toutes les œuvres, les enjeux de composition des différentes unités de la série accentuent la difficulté pour que l'œuvre "fonctionne" dans le lieu.
L'artiste a proposé une disposition au sol que les élèves ont modifié en prenant en compte les avis de chacun. Les élèves ont gardé les traces de cette première rencontre. Ils auront ainsi la possibilité de la présenter à l'oral pour le DNB.

Pour aller plus loin : André SCHERB, Les interactions verbales et non verbales lors de la rencontre avec une œuvre

EXPÉRIMENTER, PRODUIRE, CRÉER

Les élèves ont travaillé sur la notion d'autobiographie mais également celles de mémoire et de souvenir.

L'atelier, en présence de l'artiste, a été l'occasion d'expérimenter la représentation sur des supports peu habituels pour les élèves.

>> Comment représenter son autoportrait au pastel à l'huile et feutre sur de la moustiquaire ? Quels impacts sur la perception ?
>> Comment l'image peut-elle se construire sur une trame faite, naturellement, de vide et de plein ?
>> Comment l'image peut-elle se reconstituer dans l'œil du spectateur malgré les vides et la souplesse de la matière ?
>> En quoi ce choix de matière induit, d'emblée, un rapport à la mémoire faite d'effacement et de déformation ?

Le choix de la matière-support et de la technique nécessite une adaptation des gestes : empâtement, superposition, répétition ....
Si l'image produite est liée au présent des élèves, les effets de matière brouillent la perception de leur autoportrait.

Dans un second temps, la réalisation d'une seconde image associée à un souvenir lointain a été produite sur un miroir. Le choix du noir et blanc participe à l'idée du passé.

Dans la demande, il était attendu une réserve pour permettre de refléter le visage du spectateur qui, s'associerait au souvenir de son auteur.

C'est dans l'association des deux images que s'inscrit la notion de mémoire composée d'une succession de souvenirs plus ou moins éloignés, plus ou moins précis, de bribes.

Chaque élève a présenté son travail à l'ensemble du groupe en revenant sur le souvenir choisi et son lien avec l'autoportrait.

Cette réalisation est en lien avec la thématique transdisciplinaire : Autoportrait / Autobiographie étudiée en arts plastiques et en français.

DONNER à voir des projets artistiques - ORGANISER un vernissage

Le soir, un vernissage a été organisé pour présenter le travail mené et valoriser l'implication de chacun. Toutes les classes de établissement visiteront cette exposition qui articule le travail de l'artiste et l'écho réalisé par les élèves dans le cadre de l'atelier.


		Les élèves du club média de l'établissement ont filmé les étapes de ce projet et réalisé un interview qui sera monté et diffusé sur le journal du collège

Auteur : Alexandra PLANQUAIS

C'est trop !

Mael Judic — 2025-10-14T13:20:05Z

Document

Images de réalisations

La chaise

Mael Judic — 2025-10-14T13:12:16Z

Arts Plastiques / Académie de Normandie

RE-PRESENTER le réel : de sa captation à son interprétation

Organisation de la séquence

Quelques informations sur l'artiste intervenante

Corpus d'œuvres

Document - bilan proposé aux élèves

Exemples d'affiches de l'exposition

Questions enseignables

Compétences évaluées prioritairement

Quelques productions d'élèves

REPRESENTER, REPRODUIRE, IMITER

Inspiration de la séquence de cycle

Classe de 6ème : Représenter est-ce faire ressembler ?

Déroulé de la séquence

Classe de 5ème : Comment soutenir une intention plastique en interrogeant des associations de matières avec de la peinture ?

Déroulé de la séquence

Classe de 4ème : En quoi un processus d'appropriation et de détournement d'une œuvre permet-il de porter un regard critique ?

Déroulé de la séquence

Classe de 3ème :Une image abstraite peut-elle provenir d'un référent ?

Déroulé de la séquence

Les types d'évaluation

"Comment mettre efficacement en place la pratique de l'autoévaluation en classe ? Comment mettre en place une évaluation ipsative ? "

"L'évaluation par les pairs m'intéresse aussi, pour développer le regard critique et la capacité d'analyse des élèves mais comment mettre en place cette pratique ? "

"Comment uniformiser l'évaluation et l'autoévaluation pour permettre à l'élève de repérer ses atouts, ses faiblesses ? "

"A quel moment l'évaluation 'diagnostique' a-t-elle un intérêt ? Comment peut-elle être mise en place simplement et efficacement pour les 3 composantes ? "

Evaluer les élèves à besoins éducatifs particuliers

"Comment rendre lisibles les progrès des élèves à besoins particuliers ?"

"Comment mettre en œuvre concrètement des évaluations différenciées pour des élèves issus du dispositif ULIS ou même pour des élèves de SEGPA ? "

Proposition d'un outil

"Comment maintenir une moyenne significative pour tous en adaptant les échelles d'exigence aux capacités de chacun et sans tomber dans la notation de complaisance ? "

Les différents temps de l'évaluation

"Je comprends le principe de l'évaluation au fil de l'eau, mais je ne vois pas comment la mettre en place. Quelles pistes concrètes pour en faciliter la mise en œuvre ? "

Proposition d'un outil

"Comment évaluer les verbalisations collectives et permettre une évaluation plus juste pour tous les élèves ?"

Proposition d'un outil

"Comment peut-on valoriser les essais ou les prises de risque au sein même d'une évaluation ?"

Le temps d'évaluation pour l'enseignant

"Comment optimiser le temps de l'évaluation et comment avoir suffisamment de notes sur un trimestre ? "

Proposition d'un outil

"Comment rendre les évaluations écrites moins chronophages tout en sachant qu'en arts plastiques, il est également important d'apprendre aux élèves de rédiger ? "

"Peut-on et comment mettre en place une grille d'évaluation claire, simple et applicable à toutes les séquences et pour toutes les compétences ? "

Proposition d'un outil ÉCHELLE descriptive CYCLE 3 ÉCHELLE descriptive CYCLE 4 CONSTRUIRE une échelle descriptive

Une évaluation explicite

"Comment mieux expliciter les attendus disciplinaires à des élèves ?"

Propositions d'outils utilisés en classe

"Comment rendre notre enseignement lisible et compréhensible chez les élèves, les parents mais également vis-à-vis de l'équipe pédagogique étant donné que le langage apporté est complexe et spécifique à notre discipline ?"

Proposition d'un outil

"Quelle place pour la reformulation des compétences et les échelles descriptives ? ou comment être explicite sans trahir les textes institutionnels ?"

Proposition d'un outil

"Devons-nous évaluer seulement les 4 grandes compétences ou devons-nous détailler les items précis à chaque fois ?"

REPRESENTER la mémoire : entre superposition et effacement partiel

RENCONTRE avec l'artiste et son œuvre

EXPOSER

EXPÉRIMENTER, PRODUIRE, CRÉER

DONNER à voir des projets artistiques - ORGANISER un vernissage

C'est trop !

Document

Images de réalisations

La chaise

**"Comment mettre efficacement en place la pratique de l'autoévaluation en classe ? Comment mettre en place une évaluation ipsative ? "**

**"L'évaluation par les pairs m'intéresse aussi, pour développer le regard critique et la capacité d'analyse des élèves mais comment mettre en place cette pratique ? "**

**"Comment uniformiser l'évaluation et l'autoévaluation pour permettre à l'élève de repérer ses atouts, ses faiblesses ? "**

**"A quel moment l'évaluation 'diagnostique' a-t-elle un intérêt ? Comment peut-elle être mise en place simplement et efficacement pour les 3 composantes ? "**

**"Comment rendre lisibles les progrès des élèves à besoins particuliers ?"**

**"Comment mettre en œuvre concrètement des évaluations différenciées pour des élèves issus du dispositif ULIS ou même pour des élèves de SEGPA ? "**

**"Comment maintenir une moyenne significative pour tous en adaptant les échelles d'exigence aux capacités de chacun et sans tomber dans la notation de complaisance ? "**

**"Je comprends le principe de l'évaluation au fil de l'eau, mais je ne vois pas comment la mettre en place. Quelles pistes concrètes pour en faciliter la mise en œuvre ? "**

**"Comment évaluer les verbalisations collectives et permettre une évaluation plus juste pour tous les élèves ?"**

**"Comment peut-on valoriser les essais ou les prises de risque au sein même d'une évaluation ?"**

**"Comment optimiser le temps de l'évaluation et comment avoir suffisamment de notes sur un trimestre ? "**

**"Comment rendre les évaluations écrites moins chronophages tout en sachant qu'en arts plastiques, il est également important d'apprendre aux élèves de rédiger ? "**

**"Peut-on et comment mettre en place une grille d'évaluation claire, simple et applicable à toutes les séquences et pour toutes les compétences ? "**

Proposition d'un outil

ÉCHELLE descriptive CYCLE 3

ÉCHELLE descriptive CYCLE 4

CONSTRUIRE une échelle descriptive

**"Comment mieux expliciter les attendus disciplinaires à des élèves ?"**

**"Quelle place pour la reformulation des compétences et les échelles descriptives ? ou comment être explicite sans trahir les textes institutionnels ?"**

**"Devons-nous évaluer seulement les 4 grandes compétences ou devons-nous détailler les items précis à chaque fois ?"**